（２）視点２：生きる力を育てる指導計画の充実 �@学校の課題・子どもの実態 ア 　移行期や平成１４年度に作成・実施した指導計画をもとに、総合的な学習の時間の取組を行っているが、子どもの課題意識が薄く、教師の抱く構想とのずれが生じている。 イ 　題材の選定及び子どもの興味関心が継続できる単元開発が難しい。 ウ 　調べ学習が中心となり、活動時間を十分保障することが難しい。 エ 　同じような学習内容が、小・中学校、高等学校と重複し、発達段階に応じた目標、学習内容等の見極めに困難さを感じている。 ［2］課題解決のための校長のかかわり ア 　自校の年間指導計画を大枠とし、その中で子どもの学　びや育ちについて、教師の願いや思いを明確に持つようにさせた。そのうえで、子どもの自発的な疑問や問いが多く出るように心がけさせた。また、どのような調べ方、まとめ方などが適切か、学習環境と指導体制を加味させ、検討させた。 イ 　単元指導計画に各教科等との関連を明示し、教師は常に各教科等の関連を意識し、計画的に関連的な指導ができるように指導した ウ 　子ども一人一人の学習歴の把握に努め、一人一人の子どもがどのような課題意識をもち、学びを深めてきたかを明らかにさせた。 ［3］課題解決のための実践 〈実践例：教務担当者、学年担当者との連携を密にして〉 ア 　校長としてのかかわり ・平成１４年度の指導計画の実施状況と評価、課題の引継を確実に行うように指導し、見通しをもたせた。 イ 　実践結果 　 ・新しい学年担任を含めての教師間のコミュニケーションが進み、単元観、指導観が共有されるようになってきた。 ・自校や地域を取り巻く物的・人的・地理的な環境条件や特色の理解が進み、具体的な指導の手だてなや評価など総合的な学習の時間の本質にかかわる取組が行われるようになった。 ・教師間による役割分担が進んできた。１学年多学級の学校では、資料収集や見学先への対応、単元毎のプランナーなど分業化されたきたが、担学級や複式学級では、課題が多いのが実情である。 ・校内における学習活動を支援する環境づくりが整ってきている。準備段階で計画した学習スペースの変更、学習形態の修正、時期の変更など、再調整が当たり前の雰囲気の中で指導ができるようになった。 〈実践例：当初の指導計画を変更して〉 ・学校行事「前浜清掃」をきっかけに、「ゴミを減らすために、自分たちは何ができるか」がテーマで学習が展開した。当初、資源回収やゴミの

分別などの活動へとつながっていく計画が、子どもの「ゴミを生かしていこう」という願いとともに、「生ゴミから肥料をつくろう」「廃油から石けんをつくろう」に学習内容を修正した。その際、家庭でコンポストを使い生ゴミを処理している子どもの経験や、コンポスト容器の購入、スペースの確保等を考慮し、活動することにした。また、「廃油から石けんをつくろう」では、町リサイクル推進協議会からの派遣を受ける見込みが立ったので、実施することにした。しかし、「廃油からろうそくをつくる」など学習内容が多岐にわたるものは実施しなかった。 （３）視点３：より効果的な学校支援体制の整備・充実 ［1］　学校の課題・子どもの実態 ア 　子どもの学習活動に応じた人材が確保が難しい。 イ 　人材リストを作成したが、活用できないでいる。 ウ 　外部講師についての予算の裏付けがなく、ほとんどボランテイアでお願いしている。 エ 　外部講師・施設等への依頼・連絡・調整等に時間が多く費やされている。 オ 　グループで活動の際の指導体制、校外での安全面などで、配慮しなければならないことが多い。 ［2］　課題解決のための校長のかかわり ア 　校長としてのかかわり ・ 学校経営方針や保護者会で、総合的な学習の趣旨などを分かりやすく知らせ、理解を深めるよう努めた。併せて、人材活用の事例を詳しく紹介しながら、人材の発掘に努めた。 ・ 危機管理マニュアルが、子どもの校外学習においても機能できるように点検するとともに、様々な場面を想定した対応策を、指導する教師だけでなく校内体制についても整えておく。 ［3］　課題解決のための実践 〈実践例：地域・保護者へ総合的な学習の積極的な発信〉 ア 　実践結果 ・ 保護者に総合的な学習の趣旨が浸透してきた学校では、保護者参加・参画型の授業が見られるようになった。 　 公的施設等への校外学習では、安全にかかわる事前・実施・事後の指導を徹底させた結果、校内体制の取組の他、教師一人一人にも危機管理への意識をもたせることができた。 〈実践例：４年「車椅子体験」から〉 ・ 地域にあるデイサービスセンターの協力を得て、親子で　車椅子を体験した。担任と保護者代表とが企画し、セン　ターの介護員、お年寄り、役場福祉担当者も参加し実施　した。介護員からは、車椅子を利用している方々へどの